LA INVESTIGACION DOCENTE EN EL CAQUETÁ

Docentes del departamento se capacitan en investigación utilizando las herramientas TIC

La Gobernación del Caquetá en convenio con la Universidad Nacional Abierta y a Distancia –UNAD-, vienen adelantando el proyecto fortalecimiento de la cultura ciudadana y democrática en ciencia, tecnología e innovación, -Investic Caquetá-. El cual busca capacitar a los docentes en el área de la investigación utilizando las herramientas TIC para aplicarlas en los contextos educativos y en las aulas de clases.

 Para Chirley Roció Vargas Paredes líder de investigación de la zona sur de la UNAD, la idea de los talleres es hacer investigación con los docentes, generando proyectos utilizando herramientas TIC, para luego evaluar a los docentes del Caquetá en el uso de las tecnologías y como utilizan las TIC dentro de las aulas de clases, además que herramientas están utilizando para que los niños se diviertan y aprendan a manejar la parte digital importante en el crecimiento y formación de los estudiantes.

Durante dos días los docentes aprenderán a investigar utilizando herramientas tic, conformar redes académicas utilizando la plataforma digital que maneja el proyecto INVESTIC Caquetá.

Docente de Caquetá, entre los 50 mejores educadores del mundo

El profesor Luis Emiro Ramírez Gómez, de la Institución Educativa ´Avenida El Caraño’, fue nominado por el Global Teacher Prize como reconocimiento a su proyecto “Agromática, innovando para el campo”.

 

• El ingeniero electrónico y docente también hizo parte del 'ICT Training for Colombian Teachers', programa de formación en uso pedagógico de TIC, del Ministerio de Educación Nacional y el Gobierno de Corea del Sur.

Bogotá D.C., 27 de diciembre de 2018. En la Institución Educativa Avenida El Caraño, ubicada entre las montañas de la zona rural de Florencia (Caquetá), el profesor Luis Emiro Ramírez Gómez implementó el proyecto "Agromática, innovando para el campo" y se ha convertido en uno de los 50 mejores educadores del mundo, según el Global Teacher Prize (Premio Global de Docentes).

"Estar entre los 50 mejores docentes del mundo es un honor. Es un reconocimiento a mi institución educativa y a cada uno de los miembros de esta comunidad. Es un privilegio mostrarle al mundo que una experiencia de éxito se puede replicar, que las preguntas más sencillas pueden llevarnos a los saberes más complejos y que los docentes colombianos estamos haciendo las cosas bien", dijo el educador de 36 años de edad, nacido en Doncello, Caquetá.

El profesor Ramírez llegó hace tres años al corregimiento El Caraño y se ideó el proyecto Agromática para incentivar a los estudiantes, hacer el aprendizaje más divertido y según él, "evitar la deserción, haciendo del estudio algo agradable, motivador, investigador y empresarial".

El proyecto ha transformado la vida de 440 estudiantes de primaria y secundaria de la Institución Educativa, quienes día a día se desplazan durante horas a caballo o caminando para llegar a las clases; ha mejorado las prácticas agrícolas de 30 familias dedicadas al cultivo de caña y las huertas y ha servido para instalar alertas tempranas que permiten minimizar el riesgo de desastres en tres de las fuentes hídricas más importantes de la zona.

"A través de Agromática implementamos tecnologías o diseñamos aplicaciones que los estudiantes pueden obsequiar a sus amigos o a la comunidad; se prueban en sus fincas para la seguridad alimentaria y el desarrollo sostenible, y se realiza una propuesta de emprendimiento, lo que permite que se comercialice, aumente la producción y los ingresos de sus familias. Con esto no solo logramos tener futuros empresarios, sino jóvenes críticos y activos en la sociedad", explica Ramírez.

De hecho, una de las experiencias más significativas fue el desarrollo del medidor de clorofila, que surgió del grupo de investigación y les permitió conocer el estado de salud de una planta.

Gracias a esta iniciativa, el maestro está nominado entre los 50 mejores docentes del mundo por el Global Teacher Prize (Premio Global de Docentes), galardón creado por la Fundación Varkey que busca resaltar año tras año la importancia de los educadores en todo el mundo, reconocer e incentivar sus contribuciones al mejoramiento de la calidad de la educación.

Además de la nominación hecha por el Global Teacher Prize, el proyecto del profesor Ramírez, ha recibido otros reconocimientos como el de mejor práctica pedagógica de la región Amazónica, entregado por la ministra de Educación, María Victoria Angulo, en la 'Noche de los Mejores'.

El docente, ingeniero electrónico de la Universidad de Cundinamarca, máster en Ciencias de la Educación con énfasis en Didáctica de las Matemáticas de la Universidad de la Amazonia y estudiante de doctorado en Ciencias de la Educación en la Universidad de la Baja California en México, también tiene el reto de obtener patentes y presentar tres nuevos proyectos tales como monitorear fallas geológicas; alterar la acidez de los frutales amazónicos para facilitar su comercialización y consumo, y determinar el sentimiento de las plantas, pues se cree que los árboles generan un eco en el momento de ser cortados.

Innovar para solucionar

Diana María Silva Lizarazo, jefe de la Oficina de Innovación Educativa del Ministerio de Educación, destacó el proyecto Agromática de Ramírez como una estrategia pedagógica para la agricultura aplicada, es decir, donde los estudiantes identifican problemas del sector y encuentran soluciones utilizando la ciencia y las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación para probar sus hipótesis.

"Desde la Oficina de Innovación Educativa consideramos que el intercambio de experiencias es significativo para la innovación educativa, en cuanto a que nos permite reconocer cómo se está concibiendo en otros países la innovación educativa, qué tipo de estrategias podemos tomar de acuerdo con nuestro contexto para poder mejorar el uso y la apropiación de las TIC y ante todo transformar los aprendizajes".

De hecho, el profesor Ramírez también hizo parte de la estrategia que desarrolla el Ministerio de Educación a través de la oficina de Innovación Educativa con Uso de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), orientada a impulsar a los docentes a documentar o implementar sus experiencias significativas en el trabajo del aula.

Se trata de ICT Training for Colombian Teachers, un programa de formación en uso pedagógico de TIC dirigido a docentes de educación preescolar, básica y media, liderado por el Ministerio de Educación Nacional y el Gobierno de Corea del Sur para fortalecer sus conocimientos y competencias en el uso pedagógico de estas herramientas en el aula de clase.

El profesor Ramírez fue uno de los beneficiarios este año después de pasar un riguroso proceso. Durante 11 años, en el desarrollo del Memorando de Entendimiento entre ambos países, han viajado a Incheon, Corea del Sur, 181 docentes colombianos de instituciones educativas oficiales ubicadas en 24 departamentos del país.

Los docentes han tenido oportunidad de compartir sus experiencias y prácticas innovadoras con uso y apropiación de las TIC al interior de sus aulas de clase, han socializado contenidos educativos digitales y han promovido la gestión del conocimiento mediante el intercambio de saberes.

"El apoyo del Ministerio de Educación nos permitió ver el mundo desde otro punto de vista. Nos apropiamos en el uso de las TIC gracias a la capacitación recibida en Corea del Sur, los materiales de apoyo entregados en la formación, como el conocer y acceder a métodos de enseñanza y nuevos componentes para el trabajo en clase con las TIC, son fundamentales para la innovación en el campo", manifestó el destacado docente.

 

Marly Daniel Perdomo, capacitó a 350 docentes del Departamento.

Docentes de Caquetá, en la onda de la investigación

Lunes, Mayo 2, 2016 - 08:01

Niños disfrutaron su día en Solano

En la sede social de la Universidad de la Amazonia se llevó a cabo la jornada de formación de 250 docentes provenientes de instituciones educativas oficiales de Caquetá como cumplimiento a una de las estrategias del programa ONDAS de Colciencias. El taller realizado los días 28 y 9 de abril tuvo como finalidad estudiar la pregunta como punto de partida en la estrategia metodológica además de capacitar a los asistentes en el uso de herramientas tecnológicas de la información y las comunicaciones.

Según Carol Jenifer Cardoso, coordinadora del programa Ondas Colciencias en Caquetá, el taller para maestros ONDAS es un espacio que viene desarrollando el programa en aras de formar a los docentes en el tema de la investigación como estrategia pedagógica; un componente que se articula a esos requerimientos que tienen en su prácticas o contextos pedagógicos.

Capacitación

El encuentro, hace parte de la estrategia de formación de actores del Programa Ondas-Caquetá, cuyo objetivo primordial es fortalecer y capacitar a los docentes que lideran este proyecto en el Departamento.

Marly Daniel Perdomo, conferencista, sostuvo que el taller denominado ‘En la Onda de la Investigación, un Espacio de Reflexión’, contó con cinco líneas primordiales. Se inició con el proceso de enseñanza-aprendizaje donde se contextualizó  al docente sobre cómo está enseñando, cómo aprenden los estudiantes y cuál es la manera correcta, coherente de evaluar.

“En una segunda parte, recordamos cuál es rol del docente. Otro tema tuvo que ver con la pregunta de investigación, así como el planteamiento del problema. La idea es utilizar las preguntas que nacen del los intereses del niño y transformarlas en verdaderas preguntas de investigación; al mismo tiempo el planteamiento del problema, que ellos sepan darle una coherencia y cohesión a un texto que están escribiendo”, explicó el tallerista.

Finalmente, se hizo referencia a las técnicas e instrumentos de recolección de información según lo necesiten; se instruyó en encuestas, entrevistas; se dieron pautas para que pueda desarrollar un buen trabajo, y se concluyó con la formación de los maestros.

Cabe recordar que el programa Ondas es una estrategia liderada por la Administración Departamental, la Universidad de la Amazonia y Colciencias, para fomentar una cultura ciudadana de ciencia y tecnología e innovación en la población infantil y juvenil por medio de la investigación. Así mismo se promueve que los niños y jóvenes del Departamento generen investigaciones para dar solución a los problemas de su entorno.

 

Jenifer Osorio

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APORTES TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN DOCENTE

 

Aportes de la investigación educativa a la problemática del cambio en educación

 

Resumen

El artículo que aquí se presenta ha sido elaborado sobre la base de la investigación de tesis doctoral desarrollada por quien lo suscribe, con la dirección de Lidia M. Fernández y titulada: “El cambio en educación. Acerca de los aspectos que concurren a la configuración de una trama de interrupción. Un estudio de caso”. Dado que tal investigación se centró en indagar las dificultades que puede afrontar un proceso de cambio educativo; el material que se incluye a continuación trata acerca de aquellas, que el mencionado estudio y la investigación educativa en general, sobre la base de la reconstrucción y análisis de la historia de diferentes procesos de cambio, han identificando como relevantes en relación con la posibilidad de poner en marcha y sostener un proceso de esta naturaleza. Finalmente se explicita la perspectiva del autor en relación con las condiciones que se consideran capaces de favorecer el cambio en educación. Dicha perspectiva se encuadra en el marco teórico de los enfoques institucionales, el cual configura el marco conceptual de la investigación de referencia. AbstractThe article presented here has been developed on the basis of the research of doctoral thesis developed by whom subscribes it, Lydia M. Fernandez-bound and entitled: “The change in education.” The aspects that concur to the configuration of a plot of interruption. “A case study” given that such research focused on investigating the difficulties that may confront a process of educational change; the material included below is about those that the above-mentioned study and educational research on the subject in general, on the basis of the reconstruction and analysis of the history of different processes of change, have been identified as relevant in connection with the possibility to launch and sustain a process of this nature. Finally the perspective of the author in relation to conditions that are considered able to promote change in education are explicit. This perspective fits in the theoretical approach to the institutional analysis, which sets the framework for the research of reference.

Yentel Nora (https://doi.org/10.34096/riice.n32.494)

 

 

No se concibe la transformación educativa sin la acción comprometida de los docentes a través de la investigación.

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Noviembre 1, 2017

Durante el siglo XX ha predominado en nuestro país, una concepción epistemológica de la investigación centrada en aportes teóricos. Para esta tendencia, los investigadores elaboran reglas para la acción que, aplicadas por los docentes, pueden transformar la educación y brindarle mayor calidad.

En oposición a esta perspectiva, el desarrollo de la investigación acción incorpora a los practicantes en la indagación de los problemas de la realidad educativa. Los mismos parten de una reflexión retrospectiva sobre alguna situación problemática, originando un Plan que es prospectivo respecto a la acción y retrospectivo respecto a la reflexión inicial.

La crisis actual, nos convoca a la investigación, no como expertos que miran desde afuera las problemáticas educativas, sino incorporados en culturas docentes colaborativas que desde la reflexión sobre sus propias teorías, puedan elaborar planes de acción para la transformación y la mejora.

La simple pregunta sobre cuáles son los aportes de la investigación a la práctica educativa presenta una arista polémica porque al dejar por sentado que la investigación realiza contribuciones a la realidad estaría partiendo de dos supuestos: a) que existe la investigación educativa teórica al margen de la práctica educativa; y b) que esa investigación teórica puede realizar aportes a la práctica en forma de normas para la acción.

Nosotros vamos a desestimar estos dos supuestos a partir de un análisis de los paradigmas de la investigación educativa, para luego proponer posibilidades a la transformación y el cambio que la realidad educativa está necesitando.

Desde la Historia: La práctica se transforma desde los prácticos En la mirada histórica, ya aparecía en Dewey (1938), a principios del siglo XX, esta polémica encuadrada en una problemática más amplia. El autor discute, en pleno auge del positivismo, dos cuestiones esenciales para la Ciencia de la Educación.

En primer lugar, disiente con aquellos que no la consideran ciencia, señalando -entre otros argumentos- que muchos educadores de excelencia no han necesitado aprender pedagogía para inaugurar cambios originales.

El autor no desconoce su existencia, sin embargo, marca las limitaciones que estos talentos individuales traen aparejados para la ciudadanía común porque, al no seguir ningún sistema de registros -propios de la investigación científica-, condenan sus prácticas al individualismo, sin que nadie pueda beneficiarse posteriormente de lo que han descubierto.

Sus Éxitos nacen y mueren con ellos. Sólo el aporte de la ciencia da eficacia común a las experiencias de los genios. Las capacidades de un Newton no se destruyeron por la existencia de la ciencia; gracias a ella sus aportes se socializaron, se divulgaron y son aún reconocidos.

Argumentada la necesidad de una Ciencia de la Educación, Dewey se concentra en develar las relaciones entre los descubrimientos científicos y su posible transformación en reglas de acción para la práctica educativa.

Lea el contenido completo en el Portal de Revistas Académicas y Científicas.

* Publicado bajo licencia Creative Commons-Reconocimiento-No comercial-4.0 International (CC BY-NC 4.0). 

 

 

 

 

 

ENSEÑAR A INVESTIGAR: UN OFICIO HISTÓRICAMENTE SITUADO

Para comenzar a desarrollar la investigación en el campo de la comunicación, es necesario efectuar un recorrido que contextualice y enriquezca la mirada que hoy es posible tener acerca del desafío que significa la tarea de enseñar a investigar. Una de las formas más reconocidas de en tender y brindar alguna explicación posible acerca del funcionamiento de c ciertos procesos sociales, prácticas, discursos, grupos que actúan en nuestro mundo es, sin duda, entender que observar una práctica, por más pequeña, sutil o i invisible que sea siempre representa algo mucho mayor de lo que expresa a primera vista. Cada pequeña práctica –situada en el contexto de u una época histórica– no solo expresa las características específicas que la definen, sino que habla de cuestiones más globales que hacen a una época: cómo decidimos vivir, educar, establecer relaciones, proyectar el futuro. Hablamos entonces de escenarios posibles: esto es, considerar cuáles son hoy las posibilidades reales –en el marco de los contextos globales y cercanos que habitamos– de proponernos y proponer a los alumnos la compleja tarea de realizar una i investigación. Esto significa, en términos más simples, que es imposible emprender una tarea docente sin entender mínimamente que estamos atravesados por condiciones de posibilidad históricas que, en igual medida, nos obstaculizan y nos dan impulso pero que resulta fundamental reconocer para poder comunicarse en la práctica docente y no “hacer de cuenta que”.  en esta línea de trabajo, presentaremos cuatro contextos-escenarios que no de forma determinista, pero sí de manera más o menos visible, articulan y conforman una mirada posible de cómo entendemos la enseñanza de la investigación. En primer lugar, será necesario entender algunas cuestiones en relación con el estado actual de la producción de conocimiento en ciencias sociales, teniendo en cuenta que estamos transitando por un momento, en muchos aspectos de incertidumbre; esta situación afecta, por añadidura, al campo de la comunicación. En segundo lugar, será necesario remarcar algunas discusiones en relación con el estado de la investigación en c comunicación social en Argentina y América latina, algunas certezas y algunos debates sin saldar. Los escenarios El clima de época en la producción de conocimiento en ciencias sociales Partiremos de una primera premisa que es, a su vez, una primera realidad para una propuesta de trabajo para la enseñanza de la investigación: el conocimiento, los modos de conocer, los procesos y productos que se generan en consecuencia son, tal como se discute cada vez con más fuerza desde varios lugares de las ciencias sociales, una construcción, lo que a algunos autores denominan “voluntad de verdad”.

 Foucault desarrolla esta noción en El orden del discurso cuando distingue tres procedimientos de exclusión en relación con el discurso: la razón y la l ocurra, la sexualidad y la política y la voluntad de verdad, como el tercer procedimiento que engloba a los otros dos. La “voluntad de verdad” es para el autor aquello que se considera verdadero o falso, o bien la idea de “verdad” que una determinada sociedad comparte. La producción de conocimiento, el saber, el discurso, las teorías han sido pensadas y producidas efectivamente en torno a la búsqueda de la “verdad”. Esta búsqueda, además, implica otro tipo de ejercicio, el del poder. Es imposible desligar ambos términos de esta relación, se “conoce” para ejercer algún tipo de poder y a su vez para “ejercer 10 poder” se necesita conocer. Esta relación verdad y poder, es, por cierto, una relación históricamente construida. En la complejidad del mundo actual, de los fenómenos que hoy se nos presentan, de nuestras prácticas y relaciones sociales el peso que adquiere la relación saber-poder es fundamental. En este sentido, la comprensión de la realidad es imposible si no se tiene en cuenta la función y el significado que en su constitución ejerce el discurso científico. Así, tanto la idea de “verdad” y en un sentido más específico “el hacer ciencia” son conceptos apócales, es decir lo que cada época –de acuerdo con su contexto sociohistórico– consideró “ciencia” y “conocimiento científico”.

Aquí es importante recordar que hablar de ciencia nos liga con un tipo de producción de conocimiento, el científico, cuyas características se desarrollaron a partir del S. XVI en el contexto sociohistórico de la Modernidad, pero que no obstante su implicancia llega de algún modo hasta nuestros días. Se pueden distinguir, entre otros procesos, algunas características que se vinculan con el modo de conocer en este tiempo histórico y con los presupuestos filosóficos que derivan del mismo. Para Raúl Pardo, por ejemplo, se concentran en cuatro grandes cuestiones; El orden racional y matemático del mundo o el a priori matemático (previamente concebido y pensado) de la comprensión de la realidad.

Tal como lo afirmó Galileo, “el mundo está escrito en caracteres matemáticos”. Lo real, entonces, pasará a ser aquello que puede ser calculado. Esto entonces, implica la separación de un objeto-mundo del sujeto de conocimiento, pensado el objeto como aquello que ya está dado y al sujeto como aquel que tiene la tarea de descifrar esos caracteres para controlarlos. De aquí deviene la pretensión de objetividad de la ciencia moderna.

 De aquí deriva la segunda cuestión que refiere el autor, la confianza absoluta en el poder de la razón que puede conquistarlo todo, en su necesidad de dominio y transformación de la naturaleza. En relación con lo anterior aparece la necesidad de un conocimiento universal del mundo y la formulación de una ética de validez universal. De esta posición, se puede entender que la Modernidad contiene una idea de conocimiento y de “verdad” muy fuertes ya que se confía en que el hombre es capaz de encontrar las “leyes” que rigen el 11 universo, que son válidas para todo ser racional. Finalmente, se llega a la creencia en el progreso social como consecuencia inexorable del desarrollo de la ciencia. Si bien estos aspectos entran en crisis en nuestra época, es importante reconocerlos ya que aún hallamos marcas de este pensamiento, no solo en el desarrollo del conocimiento científico y su modalidad discursiva –el positivismo y neopositivismo– sino, y fundamentalmente, en algunas nociones del sentido común que pueden i impregnar nuestras prácticas docentes.

Estas discusiones, sin duda, entrarán en la cursada como marcas de nuestra época que entran en crisis; ejemplos significativos, entre otros, pueden aparecer en la articulación de ciertos discursos, vinculados fundamentalmente al mundo de la política y del mercado. El desafío consiste en observar cómo lentamente esos discursos se reconfiguran al calor de transformaciones visibles y de ciertas rupturas en los modos de ver y entender el mundo. En este sentido, tal cómo se advierte desde las diferentes discusiones en torno de las ciencias sociales,2 Por otra parte, aparece la crítica y rechazo de los ideales éticos y del progreso social inherente a la Modernidad, se descree de las grandes construcciones teóricas y de la posibilidad de acceder al progreso social por medio de ellos. Asimismo, la ciencia y el cientificismo empiezan a ser cuestionados en tanto las leyes científicas pretendían encerrar lo caótico dentro de unos límites de una objetividad atemporal.

El conocer y hacer ciencia ha debido aceptar el azar, lo incontrolable, el caos y se contempla y cuestiona, en oposición, el impacto se observa un proceso de fragmentación del sentido relacionado con el modo de conocer, fundamentalmente en oposición al proyecto de racionalidad plena que conllevó la Modernidad. Nietzsche emprendió este camino a fines del siglo XIX cuando proclamó que no hay verdades universales, necesarias ni definitivas sino provisorias y contingentes. En este sentido, se comenzó a cuestionar la verdad como atemporal y ahistórica. Supuso también una crítica al lenguaje, para pensar que su esencia, más que el conocimiento, es la persuasión, la fuerza retórica. 2 esta discusión se encuentra en un informe sobre la reestructuración de las ciencias sociales auspiciado por la Comisión Gulbenkian que se tradujo en el libro Abrir las ciencias sociales de Immanuel Wallerstein.

 social que hoy tienen algunos avances técnicos (informática, biotecnología o ingeniería genética). En este contexto, la voluntad de verdad se apoya sobre una extensa red institucional, es histórica y modificable. Aun el discurso que se pretende científico, es lenguaje, construcción e institución. Pero, qué ocurre cuando asistimos a un proceso de crisis de esas instituciones y de esos discursos, tal vez, a la lenta ruptura de una voluntad de verdad.

Intentamos, entonces, situarnos en ese debate. Crisis de la voluntad de verdad, aparición de otros discursos o s saberes, relativismo generalizado y una idea central que guía este clima de época: el conocimiento es producto del lugar en el que se genera y del sujeto que lo produce. En el campo de las ciencias sociales y en el de la comunicación en particular, se presenta como reformulación de objetos, concepciones teóricas y metodológicas y desdibuja miento de fronteras disciplinares. Hablamos de nuevos contextos y, en consecuencia, de categorías como el tiempo, el espacio, la cultura, la subjetividad, la sociedad, el poder y la ciencia revisadas a partir de verse atravesadas por realidades concretas como la globalización en lo económico, la expansión de los mercados financieros, la crisis de los estados nación, la ampliación de las redes de comunicación e información por todo el planeta.

Renato Ortiz en el libro Taquigrafiando lo social refiere a un problema que se presenta en las ciencias sociales vinculado a la institucionalización del campo y a su progresivo proceso de fragmentación. El autor afirma que el avance del conocimiento se tornó en esta época en un problema en tanto provoca la multiplicación del conocimiento en pedazos desconectados. Así, se intenta justificar esta hiper-especialización por la profusión de conocimientos en ciencias sociales. Sin embargo, se termina privilegiando a los pequeños grupos. Ortiz explica que “se estimulan las redes de investigación, los intercambios académicos y se olvida a menudo el contenido que debería ser tratado. La forma predomina sobre lo esencial” (Ortiz, 2004).

 En este sentido, el debate sobre la transdisciplina se sitúa en relación con este problema que remite a nuestra época. La necesidad de plantearnos nuevos 13 interrogantes, la posibilidad de dudar ante un mundo que antes aparecía como verdadero y posible, la posibilidad de volver a preguntarse sobre este mundo, la incredulidad y la crisis de lo instituido que también remite a las prácticas académicas. La tarea es, entonces en la enseñanza de la investigación, en principio, transmitir que esta inscripción en un momento histórico implica considerar que nuestra mirada del mundo conlleva una construcción perceptual y lingüística que muchas veces no somos capaces de reconocer. Esto no supone que no hay “nada real” o que como vivimos en un mundo donde e l concepto de “verdad absoluta” está puesto en duda no valdría la pena arriesgar una opinión sobre las cosas y los sucesos que nos rodean. Muy por el contrario, reconocer que el mundo no es transparente, que el lenguaje es una construcción social, es decir, una forma –como dijo Nietzsche– de interpretar el mundo es aportarle a los alumnos la primer herramienta que nos es indispensable para esta carrera: la duda y la desconfianza, no como una actitud que nos lleve a la pasividad o a la crítica permanente, sino que nos acerque a cuestionar nuestra propia percepción del mundo y de los demás para que los alumnos puedan conformar una idea cada vez más compleja del mundo. Y si creemos que no hay verdades absolutas, creemos también que el mundo puede ser construido y reconstruido desde otros valores, nociones y acciones.

Esa podría ser la clave a transmitir como docentes: proponer el reconocimiento de nuevas acciones y, a su vez, nuevas formas de “nombrarlas”. La investigación en comunicación en Argentina y América Latina, Así como la forma en que podemos enseñar a investigar se relaciona directa e indirectamente con el modo de conocer válido en las ciencias sociales hoy, también lo hace con la forma que asume el quehacer de la investigación en comunicación en Argentina y América latina.

La labor del investigador y aún más la del que tiene como tarea enseñar las prácticas de investigación tiene mucho que ver con estar atento a los contextos en los que la realidad se desenvuelve, pero, a s u vez, también a las explicaciones posibles que dan r respuesta a los interrogantes que derivan de esos contextos y a las formas más o menos visibles que adquieren esas explicaciones del mundo. Parase a pensar, en principio como docentes-investigadores y luego como docente que intenta sumar a la formación de investigadores es detenerse, tomar distancia y asumir que es necesario un momento de reflexión acerca de varios aspectos; ver hasta qué punto la dispersión del campo comunicacional vinculada a la pretensión de cientificidad –que implicaría una mayor institucionalización, problemáticas específicas, etc.– es un debate fértil en tanto no podemos resolver hacia dónde vamos como investigadores, cuáles son los objetivos a lograr que deben traducirse en la docencia. Se podría afirmar que como objeto de estudio la comunicación es un terreno difícil de estabilizar, no deja de moverse y, además, cambia rápidamente.

Esto se expresa como una dispersión de las temáticas trabajadas y, retomando a Renato Ortiz, de la multiplicación de las fronteras disciplinarias. Aquí se podría debatir hasta qué punto esas fronteras nos colocan en un lugar que impide el pensamiento y la reflexión por problemáticas más amplias. De esto deriva la necesaria posición transdisciplinaria que permita efectuar nuevas preguntas que nos resitúen con respecto a nuestros verdaderos y reales intereses presentes y futuros en el campo de la comunicación. Pero como menciona Mattelart, la transdisciplinariedad no sirve si se pierde la inteligencia política, es decir, la capacidad para pensar el futuro y no quedarse encerrados en una c ampo disciplinario.

 De ahí debería proclamarse la transdisciplina, no en otra receta que se repite desde los diferentes sectores académicos vinculados a las ciencias sociales en general y a la comunicación en particular. De aquí deviene otra pregunta que es crucial en este contexto. ¿Hasta dónde formamos intelectuales críticos que s e insertarán después a un mercado salvaje? Porque hoy la cuestión fundamental está pasando sin duda por la 15 problemática de la inserción en los campos laborales y en eso, debemos justamente hacer hincapié. Esto es, pensar qué tipo de profesional de la comunicación formamos –y otra vez volviendo a esta idea– en términos de posibilidades reales y para un mundo hostil. La labor aquí, sea tal vez generar espacios para pensar “más allá de los ruidos del afuera”. Esto no significa aislarse del mundo, sino proponer espacios de reflexión para pensarse y proponer estrategias que no sean impuestas necesariamente por las lógicas del mercado.

La cuestión del financiamiento de las investigaciones y del tipo de investigaciones es crucial en este sentido. Algunos autores afirman en la existencia de cada vez más intelectuales –investigadores y docentes– atrapadas por la nueva lógica económica. Las ciencias sociales y la comunicación están cada vez más solicitadas como campos de expertos por la necesidad de mejorar la productividad, la eficacia de las empresas y su competitividad. Esto en términos de la investigación en América Latina se traduce, entre otras cosas, en la reducción de la formación teórica, no en relación con la cantidad y variedad de multidisciplinas que se están generando, sino aquella formación teórica que nos lleva a pensar hacia dónde queremos ir como sociedad civil y como docentes e investigadores que aportan a esa construcción. Aquí retomamos esta idea que tiene que ver con observar como esta producción teórica se descontextualiza cada vez más de s u realidad de producción y se convierte en un objeto vacío que pierde, al decir de Bourdieu, la fuerza para la que fue creada. De ahí otro cuestionamiento que en nuestras prácticas docentes deberíamos tener en cuenta: hasta dónde ciertos conceptos, como por ejemplo el de “globalización”, mediación”, “recepción” se convierten en modas teóricas y la posibilidad de r eflexionar acerca de ot ras posibilidades, otros objetos pasibles de ser investigados y otras nociones que los expliquen.

Georgina Fiori y Andrea Butler Tau ( pag 6 a la 15)