EL ROL DEL DOCENTE-INVESTIGADOR EN COLOMBIA
El rol del
docente-investigador en el marco de la Investigación formativa
Resumen
El documento formula una
propuesta del rol del docente-investigador determinada por el marco conceptual
y procedimental de la investigación formativa que pretende insertarse en
aquellos aspectos nucleares de los procesos de investigación desarrollados por
los docentes de la Facultad Tecnológica de la Universidad Distrital. Entendida
la investigación formativa como un proceso de acción-transformación, analiza el
rol del docente influido por la comprensión existente entre investigación
científica y práctica pedagógica. Apunta a un rol demarcado por el modo como se
debe asumir en la Universidad la docencia investigativa y su relación con la
investigación-enseñanza. Para cumplir con esta finalidad sugiere algunas
acciones que puede desarrollar el docente para edificar una cultura
investigativa y, además, sitúa la atención de los docentes-investigadores en
cuatro aspectos nucleares que muy sintéticamente describe. Este documento es el
resultado de un proyecto de investigación adelantado por el Grupo de
Investigación CAPTE “Cognición y Aprendizaje para el Desarrollo Tecnológico”,
en un tiempo muy corto, pero que finalmente puede ser útil para abordar el
problema central de la enseñanza de la tecnología. Es decir, aunque no se
menciona explícitamente, el interés de la investigación consistía en general
una plataforma conceptual para abordar la enseñanza de la tecnología.
Finalmente, se presenta aquí no las conclusiones completas de la investigación
sino aquella parcela que se relaciona directamente con los intereses temáticos
de la revista Papeles. Palabras Clave: Investigación, Formación, Rol, Docente,
Metacognición, Enseñanza, Lectura, Escritura.
Introducción
Toda institución de educación media y superior
traza su compromiso desde el momento en que determina su visión y su misión. En
ese ante futuro plantea lo que devendrá. Y, en cuanto institución educativa, su
acción está encaminada por el pensamiento y condición con que asume el proceso
pedagógico en relación con el tipo de conocimiento que produce o reproduce,
cultiva y desarrolla. Por ello, una tarea importante institucional es la de diseñar
e implementar Proyectos de Formación, Capacitación y Actualización Docente en
tanto estos proyectos contribuyan de manera cabal en fundamentar al docente en
producir el conocimiento o reproducirlo entre sus estudiantes como meta trazada
en las cartas de navegación de la institución educativa a que pertenece. Es
justamente en esta parcela del diseño de proyectos sobre Formación Docente
donde de manera adecuada se reflexiona sobre el tipo de relación existente o
lícita entre proceso pedagógico y la producción o reproducción de conocimiento.
(En adelante, para tener un ítem básico gnoseológico respecto de la comprensión
de las acciones-proceso de Gestión, Evaluación y Acreditación, se tendrá en
cuenta únicamente el campo de la formación docente como pauta de análisis) Un
parámetro incuestionable para generar este tipo de proyectos (que es el que
efectivamente propongo aquí), consiste en diseñar y ejecutar Proyectos de
Formación Docente que tengan como finalidad producir o contribuir en la producción
de conocimiento científico o disciplinar y, desde luego, que surjan
eminentemente del rendimiento, reflexión y puesta en práctica, de un proceso
pedagógico claramente objetivado y formalizado. (Formalizado implica aquí,
comprensible, no en términos de afectación psicológica, sino en términos de su
intersubjetividad. Igualmente, debe entenderse por conocimiento científico o
disciplinar, no a la demarcación positivista del saber de las ciencias, sino la
necesidad perentoria
de valuar y probar toda
argumentación generada en los distintos campos de trabajo del proceso de
formación docente, con el propósito de identificar sus niveles de adecuación
exploratoria, su coherencia y sistematicidad, su rendimiento y aplicación,
entre otras cosas. Todo con el objeto de observar hasta dónde la argumentación
generada es sensible a lo disciplinar y científico o, por el contrario, es
llanamente propaganda). Así pues, proyectos de este tipo, resultan ser
interesantes para establecer si, los procesos de investigación asumidos, implican
distinciones sustentables entre las relaciones funcionales y estructurales del
hacer pedagógico con respecto de la productividad disciplinar y científica. De
la claridad y calidad que se tenga sobre esto depende el resultado de un
proceso en el que individuos y sociedad invierten su saber, su hacer y sus
recursos.
La investigación
formativa y el rol del Docente-Investigador
Es necesario reconocer
que la calidad de la educación superior está íntimamente ligada a las prácticas
investigativas. En la universidad debe hacerse investigación, pero también se
deben poseer las competencias y herramientas para consumirla y utilizarla de
modo pertinente en la docencia. Puesto que el desarrollo de la investigación en
la universidad colombiana es bastante desigual, es importante tratar entonces
el papel de la investigación formativa como programa y manifestación de la
existencia y consolidación de una cultura de la investigación. Así, bajo estas
premisas, en este documento, pretendo defender la tesis de que el rol del
docente-investigador en los procesos de investigación desarrollados con los
estudiantes, debe ser el de cumplir con los preceptos de la investigación
formativa. Una universidad adquiere estatus en el escenario público no solo cuando
está en condiciones de hacer investigación propiamente científica o técnica,
sino también cuando forma a sus docentes y futuros egresados en estas
actividades intelectuales. La comprensión de la relación entre docencia e
investigación pasa por la precisión en torno a la investigación formativa. La
relación entre formación para la investigación y la misión investigativa de la
educación superior pasa por la precisión en torno a la investigación científica
en sentido lato1 . La primera relación está más ligada al pregrado y la
especializa1 Ver al respecto: JOHNSON, B. (1993), Teacher as Researcher, In:
ERIC Digest, P. 17-26. ción, mientras la segunda a las maestrías y los
doctorados. De esto se deduce que la primera relación debe ser un campo de
reflexión para aquellas universidades que forman profesionales y que están
preocupadas por articular procesos académicos, subyacentes al currículo, en
donde sus estudiantes y futuros nuevos profesionales participen directamente de
la formación en investigación. Aunque, de todos modos, la investigación
formativa no puede suplantar la investigación científica en sentido estricto.
Bien, en este contexto… ¿Cuál es el rol del docente-investigador? Como se dijo,
el rol de este tipo de docente está fuertemente determinado por la comprensión,
en los procesos académicos, del papel de la investigación formativa. Así, el
rol del docente depende del modo como se asuma la docencia investigativa y la
relación entre investigación y enseñanza. Esto, por su puesto, sitúa un
problema pedagógico que tiene que ver con la investigación misma en el sentido
de producir conocimiento y de generar las condiciones adecuadas para su
producción. La investigación formativa, en efecto, aborda el problema de la
investigación como aprendizaje de la investigación misma y en este sentido el
rol del docente sería el de fomentar una cultura investigativa mediada por
acciones como las siguientes: 1. En un programa de acompañamiento progresivo,
tanto de profesores como de estudiantes, integrar equipos, grupos, comités y
centros de investigación y desarrollo tecnológico en redes que contribuyan al
sistema de investigación de la universidad. 2. Llevar acabo investigación
cumpliendo con los estándares reconocidos por la comunidad científica
internacional, respetando el rigor y la sistematicidad. Esto se logra
orientando proyectos mediante el uso de métodos apropiados, dados los objetos y
teorías adoptadas. Es necesario que contribuya igualmente en la difusión de los
resultados acudiendo a los medios expeditos para ello. 3. Contribuye a fomentar
la investigación sistemática incrementando la disposición positiva hacia la
duda metódica, el espíritu de la curiosidad, el deseo de búsqueda permanente,
la lectura y el diálogo sobre el conocimiento, el planteamiento de problemas,
el manejo de hipótesis, el trabajo intelectual en equipo, entre otras cosas
más. 4. Estimula en la valoración crítica, el debate e intercambio de ideas,
metodologías, técnicas y hallazgos, el cumplimiento de un código ético con
respecto a la práctica investigativa. 5. Contribuye y complementa en las
discusiones sobre las racionalidades y lógicas en el proceso de investigación.
Configura procesos y técnicas que esclarecen cuestiones como qué es un diseño
metodológico y además lo objetiviza (ejemplo: el diseño experimental). Sobre la
práctica también señala la naturaleza descriptiva y explicativa del proceso.
Precisa cuestiones metodológicas en la resolución de problemas como las
propiedades de los análisis cualitativos y cuantitativos, correlaciona la
investigación con otras investigaciones históricas o propiamente teóricas, etc.
6. Apoya la investigación ofreciendo la mejor orientación en aspectos como: las
herramientas, los equipos, laboratorios, bases de datos, redes de
investigación. Genera procesos adecuados para que los proyectos de
investigación se inserten en Líneas de Investigación tratando de gestar con
ello tradición investigativa. Ahora, dada la tesis central de este documento en
cuanto a asumir el rol del docente-investigador en el marco de acción de la
investigación formativa, obsérvese sus implicaciones en relación con el modo
como se asume la docencia investigativa y la relación entre investigación y
enseñanza. Sobre investigación formativa, en el país, se comenzó a hablar a
mediados de la década del 902 . Se entendía como el tipo de investigación que
hacen estudiantes y profesores en la dinámica que debe existir entre los
procesos académicos referidos al aprendizaje, como en la renovación de la
práctica pedagógica por parte de los docentes. Existen tres acepciones sobre el
término: una, la investigación formativa como investigación exploratoria donde
prima la búsqueda de necesidades, problemas, hipótesis y poblaciones relevantes
para estructurar y refinar proyectos de investigación cuando estos no son
claros. Otra, consiste precisamente en formar en y para la investigación. Su
intención es la de familiarizar al estudiante con la investigación, con su
naturaleza, con sus fases y funcionamiento, no tiene como propósito dar forma a
un proyecto de investigación sino el de instar a las actividades y lógica de la
investigación científica siguiendo la metodología ABP (aprendizaje basado en
problemas). Una última acepción, que es propiamente la que defiende este
documento, es la investigación formativa para la transformación en la acción y
la práctica pedagógica (Walter 1992). Su propósito es asumir la investigación
formativa como investigación-acción, que a su vez es concebida para aplicar sus
hallazgos en el proceso mismo, bajo las premisas de una fuerte heurística. La
investigación formativa como transformación implica la estrategia del
aprendizaje por descubrimiento y construcción3 . El profesor plantea
situaciones problémicas, a veces ni siquiera problemas acabados o bien
estructurados, dejando ese trabajo al estudiante. En el aprendizaje por
descubrimiento operan conjuntamente y colaborativamente tanto el estudiante
como el profesor, más si se orienta por el método ABP. Lo que busca esta
estrategia es activar los procesos cognitivos para producir estructural y
funcionalmente información y conocimiento.
Ahora bien, así el rol y
compromiso del docente-investigador… ¿Cómo aplicaría particularmente su
actividad en un contexto de procesos de investigación ingenieril y tecnológica?
En Colombia las investigaciones y el problema del uso del conocimiento
resultante de la investigación en ingeniería para orientar las prácticas
pedagógicas no han recibido considerable atención. Se nota una notoria
desvinculación entre investigadores e ingenieros y más aún entre investigadores
e ingenieros docentes, cosa que puede interpretarse como un fracaso de la
investigación para orientar la práctica pedagógica y producir cambios
positivos. Si los ingenieros docentes no miran la investigación como una
práctica pedagógica, pueden estar perdiendo no sólo un área de aplicación de
sus resultados, sino un contexto de investigación a partir del cual se pueden
plantear y desarrollar teorías pedagógicas. Por otra parte, si los profesores
no atienden a las producciones de la investigación y de la investigación
particularmente, pueden estar limitando considerablemente el marco de
conocimientos que informa sus decisiones y con ello disminuyendo también la
calidad de sus intervenciones pedagógicas. Por esta razón, los nuevos investigadores-docentes
deben situar su atención en cuatro aspectos de base para orientar sus
actuaciones, estos son: a) El rol del estudiante en el aprendizaje. b) El
carácter totalizador y contextualizador de la investigación. c) El carácter
interactivo de los procesos comunicativos y lingüísticos en la formación como
investigadores, particularmente los procesos de lectura y de escritura. d) El
papel autorregulador de la investigación en los procesos de enseñanza. El
construir una adecuada interpretación del rol del docente en el proceso de
aprendizaje puede llevar, incluso, a establecer parámetros diferentes en la
valoración del profesor, sugiriendo una mayor atención hacia su capacidad para
asistir al estudiante en el proceso de construcción de significados y a su
habilidad para tomar decisiones y responder espontáneamente a las demandas, no
solo de los contenidos de los programas profesionales, sino de sus
responsabilidades como investigadores. En cuanto a la investigación, es
importante centrar la atención en los aspectos cotidianos de la clase como
elemento totalizador y contextualizado. La importancia de atender estos
aspectos inmediatos puede implicar superar tres carencias de la investigación
actual: la ausencia de una teoría acerca de la enseñanza, el descuido de los
factores contextuales implícitos en la clase y el predominio de un paradigma
único de investigación. El reconocimiento del carácter interactivo de los
procesos de lectura y escritura en la formación en investigación es crucial. En
este sentido cabe preguntarse acerca de cómo, adecuando procesos
lecto-escritores eficientes, se contribuye a activar y sostener patrones de
construcción de significados y cognitivos en general útiles para la
investigación. Por otra parte, cabe esperar que una mejor comprensión de la
naturaleza interactiva de estos procesos permita a los profesores valorar más
adecuadamente la pertinencia de sus intervenciones y la de los estudiantes
respecto de los propósitos de la investigación. Otro concepto clave en los
procesos de investigación es la autorregulación.
Conclusiones
Una estrategia para iniciar el proceso de
desarrollo de una RED como la señalada, implica seguir un plan estructurado por
el influjo de la triada ya enunciada, a saber: la función científica, la
función didáctica y la función orientadora. Ellas se involucran en la dinámica
que ofrecen las premisas identificadas como: logos, ethos, pathos y eros. Como
el propósito fundamental del Plan sería capacitar para la investigación
pedagógica, entonces él estaría conformado por las siguientes unidades
relacionales: 1. Competencia pedagogía: Entendida como capacidad de análisis
formal y conceptual, que permite valuar y producir conocimiento dentro de un
proceso comprensión científica y disciplinar. Establece condiciones generales
para categorizar, explicar, interpretar, generar tecnología, plantear problemas
y buscar su solución. Genera condiciones que alertan capacidades como: Análisis
social, que le permita interpretar la realidad, haciendo una lectura permanente
de los fenómenos y la dinámica del contexto. Capacidad de establecer relaciones
pertinentes entre el desarrollo conceptual de las disciplinas y los procesos
cotidianos que se dan en la formación social en la que se desarrolla el proceso
pedagógico, y entre las leyes y principios generales de su campo disciplinar y
los hechos y problemas particulares a los cuales tiene que responder desde su
profesión. Capacidad crítica, manifestada en el compromiso real para integrar
la teoría con la práctica y para intervenir eficazmente la realidad en un
entorno específico y en un contexto global. Capacidad de anticiparse a las
situaciones y a los retos planteados desde el desarrollo humano (ético,
estético), social, económico, político, científico, tecnológico, siendo
proactivos, previendo las circunstancias, analizándolas y colocándose por
encima de ellas. 2. Competencia investigativa: un docente debe saber cuáles son
las condiciones generales de construcción y valuación de conocimiento con el
que opera, por ello ha de: Conocer en forma integral la disciplina que enseña,
su epistemología y metodología, sus restricciones lógicas y semánticas
internas, las relaciones que mantiene con el conocimiento general. Conocer la
historia de su disciplina, es decir el proceso heurístico, lo que permite tener
claridad sobre el carácter inacabado de todo conocimiento humano y por ende
contrarresta cualquier actitud dogmática que es altamente nociva para los
conceptos y teorías superadas. Saber fundamentar epistemológicamente su
disciplina, lo que provee instrumentos intelectuales para afrontar con éxito
las investigaciones que adelantan con sus estudiantes. Tener criterios
individuales para seleccionar
Saby
Jorge Enrique (INVESTIGACION PAG 23 A LA 30)
1. LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y
EL PAPEL DEL PROFESOR
La educación está permeada por contextos como el
social, económico y político inmersos en la cultura, esto obliga a que los
procesos de enseñanza y aprendizaje respondan a las nuevas dinámicas de la
sociedad actual, a sus necesidades y claramente a las expectativas generadas
por procesos como la globalización.
Para dar cuenta de las diferentes problemáticas que
se presentan en los sistemas educativos y en el proceso mismo de la educación,
se acude a la investigación educativa, entendida esta como proceso en el cual
el investigador se cuestiona sobre un problema o situación de tipo educativo,
lo define, analiza, formula acciones para mejorar y estas a su vez pueden ser
aplicadas en las aulas de clase con el fin de provocar cambios relevantes (Martínez
González, 2007; Imbernón et al., 2007). Como lo afirma Martínez González, la
investigación es una acción cada vez más necesaria para identificar y
diagnosticar necesidades educativas, sociales, institucionales y personales, y
para promover cambios eficaces en las prácticas educativas, de enseñanza, en la
organización de los centros e instituciones educativas, en los procesos de
convivencia y resolución de conflictos y en las relaciones que mantienen los
diversos agentes de la comunidad educativa (2007: 7).
La investigación en educación es un proceso cada
vez más indispensable para renovar y transformar los ambientes escolares, de
enseñanza y aprendizaje logrando calidad en la educación, es decir, que
responda a las necesidades de los estudiantes según sus contextos. Entonces, la
investigación se convierte en un factor importante y necesario en los entornos
escolares, permitiendo transformaciones favorables, "es decir, la
investigación debe proporcionar nuevas y mejores formas de comprensión sobre la
dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje" (Cit. en Kennedy,
1997: 10), por lo que la mejora de los procesos y resultados educativos debe
ser el principal propósito de la investigación educativa. En este contexto,
"la investigación educativa tiene un doble objetivo: la producción de
conocimiento y la mejora de la práctica docente" (Cit. en Vanderlinde
& Braak, 2010: 299).
La pretensión para el cumplimiento de estos dos
objetivos conduce al reclamo en diversos estudios (Kennedy, 1997; Hiebert,
Gallimore & Stigler, 2002; Lüdke, 2005; Miretzky, 2007; Schoonmaker, 2007;
Cochran-Smith & Lytle, 2009) de una mayor inclusión de los profesores en la
investigación educativa, en la que se concibe al profesional de la enseñanza
como líder innovador, que tiene a su alcance las herramientas de tipo
conceptual y práctico para pensar y actuar frente a aquello que la educación
demanda.
Esta investigación se asume como una forma posible
para el desarrollo profesional, "en la medida en que puede relacionarse
con la práctica docente y con los profesores que se encuentran inmersos en
tales procesos de investigación" (Cit. en Maciel de Oliveira, 2003: 1),
por lo que una práctica profesional docente solicita profesores con un fuerte
compromiso educativo, conscientes de la responsabilidad social que conlleva la
enseñanza, competentes y autónomos en la toma de decisiones, dispuestos al
cambio, con dominio de conocimientos en lo disciplinar, didáctico y pedagógico,
con cualidades éticas y valores que lo distingan de otros profesionales,
líderes críticos para transformar su quehacer profesional y la escuela a la
vez, empeñados en aprender mediante la formación continua, con capacidad para
el trabajo en equipo y, con habilidades y destrezas para la investigación.
En este sentido, Cochran-Smith & Lytle
"muestran el rol del profesor como tomador de decisiones, consultor,
desarrollador del currículo, analista, activista, líder escolar, y también como
conocedor de los cambios en los contextos escolares" (2009: 4). Esto
transforma el rol del profesor pasando de ser un mero consumista de los
productos de las investigaciones, y lo convierte en un ente activo de dichos
procesos y resultados.
Son bastantes las cualidades, conocimientos,
actitudes y aptitudes que se esperan de los profesores, que permitan posicionarlos
en la sociedad como gestores de verdaderos cambios educativos y sociales. Desde
el siglo pasado se ha estudiado los beneficios de la investigación para que el
profesor adquiera y desarrolle saberes propios de su profesión y los aplique en
su contexto.
Cochran-Smith & Lytle plantean que "la
idea de emplear los resultados de las investigaciones en las aulas de clase
está ligada a programas de desarrollo profesional y estrategias de
profesionalización docente, al mejoramiento escolar y curricular procurando
cambios estructurados y organizados" (2009: 4).
El énfasis es transformar la teoría y la práctica
educativa hacia un fin emancipador, transformando la práctica profesional y la
investigación educativa en formas de empoderamiento, en la que los profesores
generan conocimiento en y sobre la enseñanza, el aprendizaje y la escolaridad,
cuando convierten sus salones de clase, en espacios y proyectos de
investigación, aprovechando el trabajo colaborativo entre comunidades de
investigación.
Reconocer que la investigación educativa es un
proceso que mejora la enseñanza y genera conocimiento, debe estimular al
profesor para que sea una práctica recurrente en su quehacer profesional.
Investigaciones evidencian que "las actividades desarrolladas por los
alumnos poseen características rutinarias y repetitivas, alejadas del entorno
sociocultural y los saberes previos de los alumnos, lo cual no favorece el
aprendizaje" (2004: 8), por lo que los profesores deben involucrarse como
agentes activos en las investigaciones para superar las dificultades que se
presentan en las aulas de clase.
Esto se puede lograr mediante el análisis, la
reflexión y el actuar frente a las múltiples problemáticas que se presenta en
los contextos escolares, el docente debe enfrentar los retos que exigen los
niños, niñas y jóvenes con los que se trabaja a diario. Como lo afirman
Cochran-Smith & Lytle (2009: 3), "los profesores podrían ser poderosos
agentes en la escena educativa, capaces de hacer una diferencia en virtud de las
decisiones que pueden tomar basadas en el día a día".
Analizar y reflexionar propicia el repensar sobre
el para qué enseñar cierta disciplina y también acerca de los procedimientos y
fundamentos usados que permiten que los alumnos aprendan. Por su parte, actuar
es poner en práctica conocimientos construidos y adquiridos en la práctica,
según Schoonmaker, "la investigación deberá elaborar los problemas de la
práctica y ayudar a los profesores en la toma de decisiones", sin embargo,
se debe evidenciar cuales son los tipos de conocimiento que caracterizan un
profesional de la educación, para de esta manera, poder facilitar tales
procesos de investigación (Schoonmaker, 2007: 266).
2. DEL CONOCIMIENTO DEL PROFESOR
Identificar los saberes del profesor, se hace relevante
para establecer las características básicas que pueden diferenciar al profesor
investigador del experto y del novato. Además, para transformar y
optimizar los procesos de enseñanza en el aula, "la profesión docente
necesita una base de conocimientos que crece y mejora" (Hiebert et al.,
2002: 3).
Kennedy (2002) plantea tres conocimientos básicos
en la enseñanza: el artesanal, el prescriptivo y el sistemático. El primero se
asocia en mayor medida al adquirido con la experiencia, el segundo relacionado
con las políticas educativas e institucionales y el tercero se relaciona con lo
aprendido en investigaciones, estudios profesionales y comunidades de
especialistas, entre otros. La dinámica de los procesos educativos obliga a que
existan interrelaciones entre estos conocimientos, los que deben ser
adaptativos y actualizados.
Hiebert et al. (2002), al igual que Kennedy (2002),
caracterizan tres tipos de conocimiento: profesional, base y práctico.
El
conocimiento profesional se estructura por la formación en la disciplina, la
historia, epistemología, normas y leyes educativas; mientras el conocimiento
base reúne los componentes didácticos, pedagógico, y establece las relaciones
con la disciplina básica y finalmente el conocimiento práctico se refiere al
componente actitudinal, procedimental y actuacional (Garay, 2013: 18). |
Al igual que en la propuesta de Kennedy (2002), no
es posible dejar de lado el carácter relacional de estos tres tipos de
conocimientos, ya que es este carácter el que posibilita las transformaciones
de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Al profesor investigador lo debe distinguir su
habilidad y pericia para hacer posible en su trabajo cotidiano el dominio de
los conocimientos profesional, base y práctico. Mediante la formación en el
pregrado, especializaciones, posgrado, cursos y diplomados, la participación en
investigaciones y en eventos académicos, el profesor estructura unas bases
conceptuales que le permiten construir de forma articulada su conocimiento
profesional relacionándolo con su conocimiento base y práctico por medio de
dicha preparación continua y reflexiva.
El conocimiento base estará ligado a las bases
conceptuales del área del conocimiento específica y a su didáctica, que
posibilitan de manera más eficaz trabajar en el contexto educativo un
determinado saber, ya que el profesor transforma el conocimiento especializado
en conocimiento escolar. El conocimiento base y práctico se vincula gracias a
la reflexión y planificación del quehacer diario en las aulas de clase.
El conocimiento práctico se constituye de las
acciones del educador que serán guiadas por sus actitudes y forma de proceder
frente a los diferentes sucesos que puedan generarse en el contexto específico
educativo, se correlaciona con los conocimientos profesional y base mediante la
praxis y el aprendizaje que se obtiene por el desarrollo de la labor educativa
(ver Figura 1).
Figura 1. Relaciones entre los
conocimientos: profesional, base y práctico
En cualquiera de los casos es preciso reconocer el
contexto del estudiante, de la institución, y en general de la sociedad en la
que se está inmerso, convirtiendo la labor realizada en pertinente y aplicada a
las necesidades sociales que emergen. Estos conocimientos esenciales del
profesor demandan de ellos, en primera instancia una formación profesional que
apunte al aprendizaje de los componentes disciplinar, didáctico y pedagógico
enmarcados dentro de la investigación y una práctica profesional reflexiva.
Según Chi, "en la práctica reflexiva, los profesores deben ser alentados a
prestar más atención a la reflexión con respecto a la forma en que enseñan y
cómo involucrar a los estudiantes en las actividades" (2010: 182) y cómo
tales actividades son asertivas o por el contrario deben ser reformuladas.
Es así, que la reflexión puede ser asumida como un
"proceso de compromiso con la enseñanza que brinda la oportunidad de un
análisis crítico y una evaluación continua, con el fin de mejorar las prácticas
educativas" (Black & Plowright, 2010: 246), lo que le permite al
educador realizar conexiones entre sus diferentes conocimientos para que sean
transformadas ciertamente sus prácticas profesionales favoreciendo los procesos
generados en el interior de las aulas de clase, gracias al aprendizaje de
conocimientos propios del ejercicio docente como a su aplicación en la
enseñanza. De acuerdo con Chi "este proceso obliga a los profesores a
adoptar una actitud autocrítica y desafiar a sus propias creencias personales
sobre la enseñanza y el aprendizaje" (2010: 172).
También, la colaboración es un proceso fundamental
para el éxito profesional porque garantiza la comunicación y el trabajo en
equipo para posibilitar "que lo que se descubrió será transmisible, ya que
se hizo en el contexto de la discusión en grupo, el debate, la verificación y
la refutación o modificación" (Hiebert et al., 2002: 7). La colaboración
facilita la mejora de la educación mediante el intercambio dialógico de saberes,
por ejemplo, en las comunidades de aprendizaje diferentes profesionales y
estudiantes con una meta en común interaccionan para cuestionar, razonar,
discutir y generar conocimiento acerca de temas relevantes de la educación. La
colaboración se enfoca a ir más allá de un aporte de cada miembro del grupo, en
estos casos, el objetivo u objetivos propuestos permiten la cohesión de cada
integrante para llegar a un punto en común gracias al trabajo mancomunado de la
comunidad. Además, como lo plantean Meirink, Imants, Meijer & Verloop
(2010), la colaboración entre equipos es útil como entorno de aprendizaje y
para diseñar y experimentar con nuevas prácticas de enseñanza.
3. LIMITACIONES DE LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Es notoria la distancia entre práctica docente e
investigación educativa, ya que esta última, como lo afirman Kennedy (1997),
Schoonmaker (2007), Vanderlinde & Braak (2010) no ha sido relevante para la
práctica, es limitada en su uso práctico, los estudios no han sido lo
suficientemente impactantes como para proporcionar resultados
convincentes, no proporciona resultados válidos y fiables, no se ha
ocupado de las preguntas de los profesores, se usa poco o inadecuadamente en el
ejercicio profesional.
Los resultados de las investigaciones no se han
expresado de manera que sean comprensibles para los profesores y
adicionalmente, los profesores se resisten a involucrarse en ellas (Miretzky,
2007), porque les demanda esfuerzos que no se quieren asumir, las instituciones
para las que se trabaja no apoyan verdaderamente estos procesos, los maestros
tienen poco tiempo para leer y aplicar la investigación incluso si son
apoyados, o porque resulta poco interesante aplicarlas, ya que no se relacionan
con los contextos y necesidades particulares (Kennedy, 1997; Schoonmaker, 2007;
Vanderlinde & Braak, 2010).
Otra limitante en la investigación educativa es la
poca inclusión en los planes de estudio del pregrado de las suficientes
disciplinas específicas sobre formación en investigación y la falta de
posibilidad de participación en la investigación universitaria (Lüdke, 2005) o
si se cuenta con asignaturas específicas en investigación, el enfoque que se da
a estas no es el pertinente para que los estudiantes aprendan en dicho proceso
y que a su vez esto constituya un eje articulador del ejercicio docente.
Las instituciones educativas que forman maestros
deben reflexionar sobre la trascendencia de los programas ofrecidos, dando
mayores espacios reflexivos en sus currículos a la investigación como una forma
eficaz de evitar el futuro fracaso de los profesores en las escuelas. Según
Lüdke, se demanda de la universidad, especialmente, "la formación de
profesionales con un nuevo perfil, capaces de dar respuestas más adecuadas a los
problemas que enfrenta el sistema escolar, a través del trabajo en
investigación y discutiendo la estructura misma del conocimiento en sus
diferentes ámbitos, impulsando a los jóvenes a cuestionarse
constantemente" (2005: 346).
Se deben reunir varias condiciones para que sea
exitosa la misión de las instituciones de educación superior en la formación de
profesionales de la educación, por ejemplo, profesores que promuevan y creen
grupos de investigación; asignaturas que procuren el aprendizaje de conocimientos
relacionados con epistemología, perspectivas teóricas, metodologías y métodos
de investigación; prácticas pedagógicas donde se apliquen estos conocimientos
teóricos, en los que se practique un ejercicio profesional autónomo y
reflexivo; vínculos formativos entre docentes de educación primaria, secundaria,
pregrado y posgrado; fomento en la participación de actividades académicas
nacionales e internacionales, entre otros.
4. LA INVESTIGACIÓN EN LOS
CURRÍCULOS DE LAS UNIVERSIDADES FORMADORAS DE PROFESORES EN CIENCIAS DE BOGOTÁ
Para estar a la vanguardia con las tendencias de la
educación, las instituciones educativas requieren de profesores investigadores
que lideren cambios y propongan estrategias que impacten de forma asertiva las
comunidades escolares y la sociedad en la cual están inmersos.
Para ello, los programas de las universidades que
forman a los profesores deben ofrecer a sus educandos en los currículos, un
enfoque de investigación educativa permanente que trascienda en las aulas de
clase, provocando nuevas formas de pensar, centrada en un perfil de educador
como innovador que genera conocimiento en sus prácticas pedagógicas, que
comparte, discute y se cuestiona sobre los problemas de la educación.
Las universidades deben combinar elementos disciplinares, didácticos y
pedagógicos junto a metodologías de investigación que permitan la construcción
de conocimiento teórico y práctico, recobrándose la importancia del papel del
profesor como investigador y líder en estos procesos.
Como lo
expresan, Ferraro de Velo y Martínez "el avance en investigación
educativa universitaria requiere de equipos de investigación
multidisciplinares que apliquen procesos de búsqueda de conocimientos,
caracterizados por la creatividad e innovación, por los métodos rigurosos
utilizados, por el juicio crítico de pares y para mejorar la calidad de la
vida en el aula y en la institución" (Ferraro de Velo y Martínez, 2011:
1099). |
En Bogotá son tres las universidades que cuentan
con programas para licenciados en ciencias naturales (biología, física o
química), dos de ellas públicas y una privada, con una duración entre cuatro y
cinco años, divididos en 8 o 10 semestres. En ellas proponen, como perfil de
sus estudiantes en términos generales, profesionales de la educación con formación
investigativa, seres íntegros con valores, conscientes de la importancia social
de las ciencias, que piensen y transformen la realidad educativa de sus
contextos.
En sus planes de estudio presentan dos ciclos: uno
de fundamentación y otro de profundización. En el de fundamentación se propicia
la comprensión de los principios básicos de la profesión docente centrada en
una disciplina de las ciencias naturales, mientras que el ciclo de
profundización está dirigido a espacios académicos referente a las líneas de
investigación de los proyectos curriculares específicos. Cabe resaltar que las
asignaturas específicas en investigación están en su mayoría en el ciclo de
profundización con miras a la inclusión de los estudiantes en investigaciones
para el desarrollo de sus trabajos de grado.
De lo anterior surgen los siguientes
cuestionamientos: si el propósito de las universidades es una formación de
docentes investigadores, ¿por qué en el ciclo de fundamentación no existen
espacios académicos para la formación en investigación educativa? ¿por qué no
es evidente en las instituciones educativas ese perfil de docente investigador?
¿qué impide que las investigaciones impacten los contextos escolares?
Colombia no es ajena a las limitaciones en la
investigación educativa que se plantean en estudios realizados en otros países
(como los de Kennedy, 1997; Lüdke, 2005; Miretzky, 2007; Schoonmaker, 2007;
Vanderlinde & Braak, 2010), lo que se requiere en nuestros centros
formativos en primera instancia, es el conocimiento de dichas problemáticas
para redireccionar los enfoques que se están dando a las investigaciones, de
tal forma que trasciendan en los futuros profesores y este proceso se convierta
en algo permanente del quehacer profesional en las aulas de clase.
Al igual, es importante informarse sobre
estrategias exitosas realizadas en otros países que sirvan como referentes para
proponer soluciones a las limitantes enfrentando de forma más asertiva los
problemas de la enseñanza y aprendizaje o como punto de referencia para
proponer estrategias innovadoras aplicables a nuestro contexto.
También, es necesario que tanto los profesores de
las universidades y los estudiantes generen una mayor cantidad de vínculos
profesionales con otras instituciones educativas de diversos niveles y con
otros profesionales para conformar comunidades de aprendizaje convirtiéndolas
en espacios formativos para la generación de conocimiento y como espacios de
discusión y reflexión sobre cuestiones educativas.
5. INVESTIGACIONES EDUCATIVAS Y PRÁCTICAS
PROFESIONALES EXITOSAS: UNA MIRADA A OTROS CONTEXTOS
Son múltiples las dificultades que afrontan las
instituciones educativas tanto en el proceso de enseñanza como en el de
aprendizaje, ejemplo de ello es la falta de interés de los alumnos por aprender,
desinterés de los educadores por su formación, pérdida de la calidad en las
relaciones generadas dentro de las comunidades educativas, renuencia por
aprender ciertas áreas del conocimiento como las ciencias, limitaciones en
generar procesos investigativos, dificultades en la comprensión de diferentes
saberes, que sin duda, restan valor y desarticulan el proceso formativo que
desean ofrecer los centros educativos.
A raíz de estos, se han propuesto alternativas como
la formación profesional continua y las comunidades de aprendizaje, en las que
los profesores juegan un papel relevante en la transformación de la escuela
mediante la inclusión de la investigación como proceso usual en las labores
profesionales educativas, "una de las ventajas señaladas por los
investigadores que involucran a los profesores en la investigación es la
conexión directa que se construye entre la investigación y la práctica"
(Schoonmaker, 2007: 268).
Como ejemplo de investigaciones exitosas que dan
respuesta a problemáticas educativas se citan las siguientes:
• |
En Holanda, la colaboración en equipos
innovadores (Meirink et al., 2010) permitió el aprendizaje de los profesores
cuando trabajan en equipo buscando metas en común, permitiendo la reflexión y
transformación de las prácticas para que los estudiantes aprendan de forma
activa, regulada y autónoma. En esta estrategia, un ambiente de aprendizaje
profesional docente fértil es aquel donde los equipos con un alto nivel de
interdependencia y cohesión lograron alinear sus metas para la colaboración,
y una proporción relativamente alta de profesores cambiaron sus creencias
sobre la enseñanza y el aprendizaje de una manera congruentes con los
objetivos propuestos. |
|
|
• |
Trent
(2010) utilizó un enfoque cualitativo para obtener una comprensión en
profundidad del papel que juega la investigación-acción en un grupo de
profesores en formación discursiva de inglés en Hong Kong, examinando la
forma en que construyen y reconstruyen sus entendimientos y creencias sobre
la enseñanza y el aprendizaje. De este trabajo se deduce que se requiere
profesores en formación que interpreten y teoricen el significado de la
enseñanza y el aprendizaje en términos de diferentes niveles de análisis,
incluida la persona que aprende, el aula y la escuela. |
|
|
• |
Phelps
& Graham (2010) en Australia desarrollaron una propuesta investigativa a
la que denominaron Technology Together, en la cual mediante
la investigación acción colaborativa estudiaron la influencia metacognitiva
sobre el uso de las TIC por parte de los profesores y las implicaciones de
estas para el desarrollo profesional dentro del contexto escolar. El proyecto
logró el aumento de la confianza de los profesores en el uso de los
computadores; incrementó la integración de las TIC a la enseñanza; apoyó la
mejora del currículo e incrementó el diálogo entre profesores dentro de un
contexto de la escuela en relación con las TIC. |
|
|
• |
Chi
(2010), a través de su estudio informa sobre el contenido y el nivel de las
reflexiones (descriptivo, interpretativo y crítico) utilizados por doce
profesores de inglés en Taiwán, y explora cómo perciben la reflexión en la
enseñanza. Los resultados indican que la reflexión puede ayudar a los
profesores frente a situaciones de incertidumbre, inestabilidad y conflictos
en múltiples contextos. Con la ayuda de prácticas reflexivas, algunos
maestros cambiaron sus métodos de enseñanza y sus creencias de la enseñanza,
ya que lograron comprender mejor las situaciones relacionadas con la
enseñanza mediante las reflexiones interpretativas y críticas. |
|
|
• |
Tee Ng
& Tan (2009) proponen el empleo de comunidades de práctica para
profesores. En las comunidades de práctica se comparten objetivos con el fin
de resolver problemas comunes apoyándose en el conocimiento de los demás,
mediante el aprendizaje crítico reflexivo. |
|
|
• |
Ileana
Greca, de la Universidad Luterana en Brasil, y Eduardo González, de la
Universidad Nacional de Córdoba en Argentina (2002), formularon la
conformación de comunidades de aprendizaje aprovechando el uso de la Internet
y las nuevas tecnologías como herramientas útiles para la interacción de
redes colaborativas de profesores investigadores, estudiantes y
especialistas. Este tipo de trabajo colaborativo implica tanto la
construcción de significados por medio de la interacción con otros como el
esfuerzo por alcanzar un mismo objetivo, y en el que todos los actores
cumplen al mismo tiempo un papel activo y con responsabilidades diversas. |
|
|
• |
García,
Greca y Meneses (2008) expresan la importancia de comunidades virtuales de
práctica para el desarrollo profesional docente en la enseñanza de las
ciencias. El potencial que ofrecen las comunidades virtuales puede ser usado
en el ámbito educativo, constituyéndolas con el objetivo de mejorar la
práctica educativa, creando así un espacio donde las cuestiones relacionadas
con el quehacer diario del profesor tengan eco y sean discutidas y
compartidas por otros actores implicados en la educación como especialistas
en ciencias y didactas de las ciencias. |
En las anteriores investigaciones, el educador es
eje fundamental en el desarrollo de las mismas, no es solo ejecutor, sino
partícipe activo en el proceso para generar conocimientos y cambios en las
prácticas educativas. Mediante las prácticas reflexivas los profesores pueden
detectar sus fortalezas y debilidades aplicando estrategias que les permitan
mejorar las últimas. Pensar, analizar y proponer sobre el ejercicio profesional
facilita la discusión entre pares para llegar a soluciones donde el trabajo en
equipo de forma colaborativa llega a convertirse en un factor decisivo en el
éxito o fracaso de las estrategias seguidas por los equipos.
De tal forma, el desarrollo de propuestas
innovadoras en educación y su efectiva transferencia al aula puede ser más
eficaz como resultado del trabajo de una comunidad en la que participan personas
con funciones diversas, pero todas imprescindibles e interrelacionadas, que
comparten objetivos y planteamientos conceptuales. Estas comunidades
posibilitan a los participantes acercarse y construir conjuntamente conocimiento.
También, el uso de las TIC son una herramienta que
facilita la comunicación entre profesores, alumnos o especialistas para
establecer comunidades de aprendizaje, comunidades de práctica y redes
colaborativas en las que la discusión y reflexión sobre cuestiones educativas
alcanza niveles en los que las transformaciones sobre el propio aprendizaje y
la enseñanza trascienden a las aulas de clase de forma positiva.
Son muchos los ejemplos y propuestas que sirven
como referentes en los que la investigación presenta resultados propicios para
responder a las necesidades de la educación como sistema que logre la formación
de personas capaces de generar conocimiento para transformar sus entornos,
demostrando valores en una sociedad cambiante y que requiere de toda la
adaptación a las exigencias diarias.
6. DISCUSIONES FINALES
La investigación educativa es un proceso de
formación continua, del que el profesor enriquece sus conocimientos teóricos y
los aplica en las prácticas. La sociedad que está en constante cambio requiere
profesionales en educación que transformen sus prácticas para lograr la
formación de sus educandos acorde a las necesidades del contexto. En este
sentido, "el ejercicio profesional docente, asumido como un ejercicio de
profesionalización, pasaría de la expresión de acciones y rutinas, a
convertirse en una praxis, intencionada, generadora de sentidos y de saberes
docentes" Núñez, Arévalo y Ávalos (2012: 13), es decir, las prácticas
también han de ser espacios académicos que permitan al profesor reflexionar y
aprender.
Es así, que gracias a los procesos de investigación
educativa, el docente adquiere destrezas y habilidades que le permiten
construir conocimiento, cambiar sus discursos, metodología y métodos usados en
las intervenciones directas e indirectas en las clases, transformando no solo
sus conocimientos (profesional, base y práctico), sino también sus procesos de
enseñanza, fomentando en los educandos a su vez conocimientos que puedan ser
usados en los contextos particulares para los que se están formando.
La primera barrera a vencer, como agentes activos
de la educación, es una mayor participación en lo referente a la mejora no solo
de conocimientos mediante una formación continua, también es importante un
mayor esfuerzo y dedicación en cuanto a la búsqueda de estrategias que permitan
solucionar las dificultades que afectan el aprendizaje de los educandos.
Las instituciones de todos los niveles de educación
tendrán que buscar mayores vínculos entre ellas para fomentar la enseñanza y
aprendizaje tanto de profesores como de alumnos, donde la colaboración sea un
recurso que posibilite el logro de metas comunes para proponer soluciones a las
problemáticas de la educación mediante el análisis, la discusión fundamentada,
la creatividad y la innovación.
El profesor es, por tanto, el articulador entre la
teoría y la práctica educativa desempeñando el papel protagónico en la mejora
de la profesionalidad docente y, por tanto, de la educación, siendo el
intermediario entre la investigación y la práctica, empoderándose de todo lo
que conlleva el ejercicio de la enseñanza, donde involucre su conocimiento
base, profesional y práctico, y al igual que le permita emanciparse de sus
viejos hábitos donde se limita a dar a conocer sus saberes sin que ellos
trasciendan en sus estudiantes.
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y Educación en Ciencias (FHECI), Universidad Católica de Colombia - Universidad
Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia. Teléfono: 300-7376881. Correo
electrónico: licfredygaray@gmail.com
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